从“教课文”到“教语文”：一线教师的破局之路，藏在每一页教材的肌理里

【来源：易教网 更新时间：2026-02-05】

那段在“国培”中静默生长的时光

桌上的台灯，又一次亮到深夜。手边是圈点得密密麻麻的教材，还有一本写满了困惑与顿悟的笔记。这场景，熟悉得像是教学生涯的某种缩影。但今夜的心境，与多年前那个面对文本手足无措的自己，已然隔了一道分水岭。这道分水岭，是多年前那场名为“国培”的集中研修。

不是去聆听高头讲章，而是像一株久旱的植物，突然被移栽到一片思想丰茂的雨林。专家的话语，同行眼里的光，夜晚讨论时激起的波澜，都成了珍贵的养分。那段时光剥离了日常的琐碎与重复，逼迫你系统地去回溯、审视与反思：我日复一日经营的语文课，它的根，究竟应该扎在哪里？

归来之后，许多东西在悄然改变。最核心的改变，或许是对“语文”二字的敬畏，愈加沉甸甸了。这份敬畏，催促着我，也逼迫着我，走上一条从“教课文”到“教语文”的漫长破局之路。

语文之“器”与“道”，从来就不该是选择题

我们常常谈论语文的“工具性”与“人文性”，像谈论一枚硬币的两面。但在匆忙的课堂推进中，它们很容易被割裂。要么，沉溺于字词句篇的机械操练，课堂成了枯燥的流水线；要么，抛开文本凌空高蹈，进行煽情的道德演说，语文课失去了自己的筋骨。

前辈智者的话语，如醍醐灌顶。语文之“器”，是语言文字的理解与运用能力，是那把打开万千世界的钥匙。语文之“道”，是文字背后流淌的情感、思想、审美与文化的血脉。真正的语文课，是用好“工具”这把钥匙，去开启“人文”那座宝库的旅程。没有钥匙，宝库之门紧闭；没有宝库，钥匙便失去了全部意义。

这意味着，当我教《背影》，目标绝不只是让学生记住“蹒跚”、“攀”、“缩”这些动词，更是要引领他们透过这些精准的“工具”，触摸到那个笨拙背影里沉默如山的父爱，理解东方家庭含蓄深沉的情感表达模式。工具的运用，直指人文的体悟。这个过程的实现，需要摒弃非此即彼的思维，让两者在每一个教学环节里水乳交融。

积累，是语文生命体的“细胞分裂”

任何生命的壮大，都始于最基础细胞的累积与分裂。学生的语文生命体，同样如此。没有积累的语文教学，如同在流沙上筑塔，无论外观多么热闹，风一吹便了无痕迹。

这里的积累，远不止于古诗词的背诵和成语的摘抄。它是一种更广阔、更深厚的沉淀。是语言材料的积累：新鲜的词汇，独特的句式，精彩的段落。是文化常识的积累：一个典故的由来，一种文体的特征，一个时代的背景。更是思维与情感模式的积累：作者如何观察世界，如何组织逻辑，如何寄托幽微情思。

课堂，应该成为这种“积累”发生的核心场域。但积累不是目的本身，它必须导向一个更高级的使命——表达。积累是输入，是吸收养分；表达是输出，是生长绽放。

我们引导学生品味“春风又绿江南岸”的“绿”字之妙，就是为了某一天，他们在描写初春景象时，能自觉地拒绝“变美了”这样贫乏的词语，而努力去寻找那个唯一恰切的、带着画面感与生命力的字眼。让积累在表达中复活，让表达因积累而丰厚，语文的肌体才能完成健康的代谢与生长。

教材研究的深度，决定了课堂行走的宽度

有一段时间，我很困惑。课堂活动设计得丰富多彩，小组讨论、角色扮演、多媒体展示，学生参与度似乎也很高。但课后回想，总觉得少了点什么。热闹散尽后，文本本身好像还是那个陌生的文本，我和学生都未曾真正“走进”它。我们只是在文本的边缘，举行了一场又一场喧闹的游园会。

问题出在哪里？专家一针见血：教师自身，首先远离了文本。我们忙于寻找新奇的教学形式，却怠慢了最根本的功课——研究教材，吃透文本。

《语文课程标准》强调学生的个性化阅读。可是，一个自己都缺乏个性化解读能力，未曾与文本进行深度对话的教师，如何能点燃学生个性化阅读的火花呢？对教材的研究与解读，是语文教师的本分，是必须修炼的内功。这份内功的荒废，会让所有外在的教学技巧都变成空中楼阁。

那么，如何“吃透”教材？它不仅仅是将教参上的分析背下来。它要求教师以一个纯粹“读者”的身份，先于学生，沉入文本。去感受《从百草园到三味书屋》中那段景物描写里缤纷的色彩、生动的拟声词背后，那颗童心对自由天地的无限眷恋；

去分析《中国石拱桥》中那些看似平实的说明文字，其内在的严谨逻辑与精密的层次是如何构建起“拱桥”的科学形象的。唯有教师先于学生，在文本中走过几个来回，触摸到它的体温与脉搏，才能在课堂上，为学生开辟出走进文本深处的路径。

从这个角度看，研究教材，就是教师与文本作者之间一场静默而深刻的对话。这场对话的质量，直接决定了课堂上师生对话的宽度与深度。

教师阅读生活化，是教学“源头活水”的真正涵义

“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水。”这句话我们耳熟能详。但在知识更新如此迅猛的时代，“一桶水”如果只是多年前储备的死水，也终将腐坏。真正的“活水”，来自于教师自身“阅读”的生活化。

让阅读成为如同吃饭、呼吸一般自然的生活方式。这不是为了应付某次备课的功利性阅读，而是指向更广阔的天空：读专业的语文教学理论，更新自己的教育认知框架；读文学经典，保持语言的敏感与情感的丰沛；读历史哲学，拓展自己思想的疆界与看问题的深度；甚至读一些“无用”之书，滋养那份在繁忙教学中不易留存的生活趣味。

一个自己热爱阅读、善于阅读的教师，他身上自然带着一种“语文的气场”。他能更敏锐地捕捉文本的精妙，能更自如地引经据典，能更深刻地理解学习过程中可能遇到的思维困境。他的课堂，会因为他自身是一个“阅读生命体”而充满意外的惊喜与生成的活力。

他研究教材时所仰仗的，不仅仅是教学技巧，更是他全部阅读经验所铸就的审美眼光与思维判断力。

例如，当讲到苏轼的《记承天寺夜游》，如果教师自己读过林语堂的《苏东坡传》，深味过苏轼在黄州那份“突围”后的豁达，那么他对文中“庭下如积水空明”的澄澈意境，以及“但少闲人如吾两人者耳”的复杂喟叹，便能解读出更丰厚的历史人生况味，从而将学生带入一个更宏大的精神世界。

知识，在新时代语境下该如何“归来”

在强调素养、反对机械训练的今天，我们是否还要谈“知识”？尤其是汉语知识、文学知识、文章学知识。我的实践与反思给出的答案是肯定的。语文素养的大厦，不可能建立在知识的虚空之上。

区别在于，知识的“归来”，不是回到过去那种孤立、静态、为知识而知识的灌输老路。今天，我们传授知识，出发点和目的地都变了。出发点是学生在语言实践中真实遇到的困惑与需求，目的地是为了更好地服务于理解和运用。

不是直接告诉学生“这是一个比喻句”，而是引导他们在比较中感受“燕山雪花大如席”与“广州雪花大如席”在表达效果上的天壤之别，从而自己领悟到比喻需要贴切、新颖的奥妙。

不是机械背诵小说的“三要素”，而是在梳理《我的叔叔于勒》的情节脉络、分析菲利普夫妇形象、品味环境描写细节的过程中，让学生自然地体会并运用这些要素去解读作品。

这样的知识教学，是鲜活的、嵌入情境的、功能性的。它为学生提供了分析文本的“工具箱”，让他们的阅读实践从感性欣赏，走向有理据的理性分析，为终身的语文学习打下坚实的学理基础。

幸福，在于持续的“遇见”

教学的日子，是由无数个朝夕相处的平凡片段串联而成。曾经，我也有过倦怠与迷茫，困惑于工作的重复与价值的模糊。但当我真正开始尝试这条“破局之路”——沉心研究文本，将阅读化为生活，重新思考知识与素养的关系——我发现，教学这方天地，远比我想象的辽阔。

每一次深入的备课，都是与一位伟大灵魂的邂逅。每一次课堂上基于扎实文本分析的思维碰撞，都可能点亮一双眼睛。这个过程里，收获与感悟的，首先是我自己。我遇见了更深刻的语文，也遇见了更丰盈的自己。

教育的幸福，或许就藏在这持续的“遇见”之中。因为遇见语文，遇见学生，我才在平凡的岗位上，拥有了这段最好的时光。这段时光，由寂静的钻研与热闹的生长共同编织，它让我确信，一个语文教师的破局之路，起点与终点，都在那方寸教材的肌理深处，都在那绵绵不绝的阅读星河之中。路正长，但每一步，都算数。